El aprendizaje de la embriología requiere la incorporación de conceptos y modelos que permiten pensar sobre el desarrollo humano; muchas de las etiquetas lingüísticas con que se hace referencia a esos conceptos y modelos se relacionan con concepciones incorporadas desde la infancia con significantes específicos, frecuentemente errados desde el punto de vista disciplinar. Las estrategias de sentido común implementadas por los estudiantes para la adquisición de conocimiento embriológico llevan a menudo a una lectura superficial, o incluso a una no-lectura, de la información involucrada. Nuevas estrategias basadas en el cambio conceptual podrían modificar aquellas primeras estrategias.

Objetivo: Evaluar la modificación de ideas alternativas sobre embriología luego de una intervención educativa en estudiantes que comienzan la carrera de Medicina en el HIBA y que cursan la materia Ciencias Morfológicas.

Población y enfoque: Los sujetos de este estudio fueron estudiantes del curso lectivo del año 2012. En este estudio no utilizamos grupo control. El módulo de Biología del Desarrollo tiene una duración de seis semanas, y su contenido curricular es el proceso de desarrollo humano desde la fertilización hasta la duodécima semana del desarrollo embrionario. Los conceptos considerados erróneos fueron abordados mediante una estrategia de uso de la perspectiva histórica, epistemológica o sociológica, con discusión en pequeños grupos. Para mejorar la comprensión se llevaron a cabo actividades construidas con un enfoque de cambio conceptual; tales actividades se centraron en analizar las ideas meta-científicas asociadas a las concepciones erróneas o alternativas. Resultados: Ingresaron en el estudio 43 sujetos; 36 cumplieron con los criterios de inclusión. La mediana de edad de la población fue de 19 años. Todos completaron ambos cuestionarios. Para el análisis global se promediaron los puntajes del pre-test y del pos-test y se analizaron las diferencias entre ambos. El promedio de puntaje en el pre-test fue 4,30 ± 2,9 (sobre base 10); el promedio de puntaje –con ganancia– post-intervención fue iv de 5,32 ± 3,74 puntos. Este incremento fue significativo (t = 8,63, IC 95% 4,07-6,57). En el análisis exploratorio de los cambios se observó antes de la instrucción una mayor frecuencia de las respuestas en el grupo que llamamos MC (mala comprensión): 59% (224 de 380 puntos posibles); estas fueron incorrectas tanto en el cuestionario Likert como en el de opción múltiple, con explicaciones que fueron pobres, inexactas o sin repuesta. El segundo grupo en frecuencia fue la categoría llamada BC (buena comprensión): 25,2% (96 de 380 puntos posibles). El tercer lugar fue para CEF (concepción errónea funcional), con el 10,8% (41 de 380 puntos) de las respuestas que daban una justificación que implicaba un concepto erróneo desde el punto de vista disciplinar. Por último, 5% de las respuestas correspondió a IC (incompletas), incorrectas pero con una explicación adecuada (19 de 380 posibles). Las distribuciones de la prueba post-intervención muestran un mayor número de respuestas con BC: 51,8%, seguidas por MC: 36,9%. La tercera y cuarta categorías más frecuentes fueron CEF, con un 6,6% de respuestas, y CI, con 4,7%. Al analizar los cambios en las frecuencias en cada tipo de respuesta se identifica cuáles fueron las que más cambiaron luego de la intervención y cuáles se mantuvieron relativamente estables. Analizados todos los grupos de respuestas mediante la Prueba de Wilcoxon, se observaron diferencias significativas tanto para el grupo de BC, basado en rangos positivos (p<0,001), como para el de MC, basado en rangos negativos (p<0,001); no así para CEF (p=0,4) y CI (p=0,54). Se reorganizaron las respuestas para realizar un análisis mediante la prueba de McNemar, apropiada para diseños “antes y después”, donde cada individuo es su propio control. Esta prueba consistió en convertir los cuatro grupos (BC, MC, CEF, CI) en dos grupos: el grupo Mejor, que se incrementó (72pre + 125post) y representa el grupo BC, y el grupo Otra, que incluye a los tres restantes (159pre + 24post). Se observó una disminución entre los momentos pre-test y post-test; esta diferencia fue significativa (x2(1 df) = 27,6, p <0,001), OR = 3,82, IC 95% (2,2 - 6,6). El análisis de cada una de las preguntas se hizo agrupándolas según los conceptos clave principales explorados: atavismo, genetismo/creacionismo, clonación, epigénesis y reduccionismo biológico. Encontramos puntajes de ganancia significativos en las preguntas sobre atavismo y creacionismo; también significativo fue el reconocimiento de que la conservación evolutiva no implica pasaje filogenético.

Conclusiones: Los resultados del presente estudio muestran que el modelo de cambio conceptual puede ser un marco teórico fructífero para el diseño de estrategias de enseñanza en el caso de la embriología; tales resultados tienen, por tanto, implicancias para el diseño de estrategias de enseñanza para asignaturas tales como Biología del Desarrollo y Embriología. Sin embargo, sería deseable que futuras investigaciones compararan las actividades aquí utilizadas con una enseñanza más tradicional de esas asignaturas. Palabras clave del autor: concepciones erróneas, concepciones alternativas, embriología, educación superior, estudiantes de grado, métodos de enseñanza, cambio conceptual.

Palabras clave del autor: misconceptions, alternative conceptions, embryology, higher education, undergraduate students, teaching methods, conceptual change.